BREVE APROXIMACIÓN TEÓRICA FRENTE A LA RELACIÓN ENTRE MAESTRO Y DISCIPLINA ESCOLAR EN EL SIGLO XIX

BREVE APROXIMACIÓN TEÓRICA FRENTE A LA RELACIÓN ENTRE MAESTRO Y DISCIPLINA ESCOLAR EN EL SIGLO XIX

Por Lic. Arley Gonzalez S.[1]

Con relación al concepto de maestro, se tiene en cuenta que han existido diversas caracterizaciones que brindan perspectivas con relación a su quehacer y a su posición frente al establecimiento y la sociedad. Como sujetos de la práctica pedagógica, se caracterizan como “los sujetos que enseñan en instituciones educativas, comprende dentro de su órbita al maestro, a los profesores y a los catedráticos”[2]. En este caso al maestro se le relaciona con su oficio y relación con una institución, lugar donde pone en práctica un saber pedagógico.

Su condición de subalternidad que surge a partir de la preponderancia de su actuar metodológico y sobre su condición cultural; al respecto encontramos que, “entre otros sujetos que de una manera u otra se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural y se establece a través del método: ese es el maestro”[3]. Esta situación plantea un reto importante al poner de relieve a un sujeto trabajador de la cultura y generador de la misma, pero que tiene que anteponer un estatuto metodológico, al mismo tiempo y particularmente se le da una misión clave para la construcción del estado y la ciudadanía, como es la de civilizar[4]. Este papel que ha tenido una tradición histórica, también es equivalente y se relaciona con otros oficios, por lo tanto el maestro,

“Comparte un lugar con el artesano, ese técnico sometido a la condición ambivalente de haber sido el “maestro de la civilización” por su especialización técnica, y a la vez siempre expropiado de sus beneficios […] El maestro es, por supuesto un tipo particular de técnico, aquel requerido para la transmisión de la cultura letrada de la elites gobernantes y las castas sacerdotales, transmisión a sus herederos, primero, y a las clases subalternas calificadas después […]”[5]

Como agente civilizador el maestro tenía una función social que lo hacía un potenciador de saberes y subjetividades a aquellos sujetos con quienes sostenía una relación sociopedagógica, por lo tanto es importante indagar si es en la localidad donde su condición subalterna se ve alterada por una especie de “nivelación” entre lo cultural y lo metodológico o es definitivamente su empoderamiento social lo que predomina. Al respecto Oscar Saldarriaga afirma que.

“En 1870 se trataba de implantar el maestro – o como se dice hoy “empoderarlo” –, entre las figuras tradicionales del poder local, no sólo la del cura párroco – sin nombrarlo explícitamente –, sino también la del padre de familia, del “gamonal” o jefe político, del “tinterillo” y de los miembros de los cabildos o concejos municipales. La misión civilizadora de “luchar contra la ignorancia”, era tanto “moralizar” al pueblo como “hacer republica” […]”[6]

La civilización como una muestra de la ilustración tardía de la cultura colombiana fue dada entonces a un intelectual subalterno, que desde su oficio plantea unas formas de difundir la cultura, aunque su papel oficial fue de carácter político. Construcción de ciudadanos, civilización y moralización, acompañados de sistemas de control que marcan el horizonte estatal hacia la generalización de la sociedad bajo diversos proyectos de nación durante el siglo XIX. Este ideal debía entonces ser alcanzado bajo un poder hegemónico quien debía controlar no solamente el territorio y las leyes, por ejemplo, también (y tal vez lo más importante) lograr el control de los ciudadanos y sus cuerpos para el logro de fines generales; a esta tecnología de poder lo vamos a denominar en sentido foucaultiano como bio-poder. En este sentido Michel Foucault hace referencia a este concepto como:

“La vieja potencia de la muerte, en la cual se simbolizaba el poder soberano, se halla ahora cuidadosamente recubierta por la administración de los cuerpos y la gestión calculadora de la vida. Desarrollo rápido durante la edad clásica de diversas disciplinas – escuelas, colegios, cuarteles, talleres; aparición también, en el campo de las prácticas políticas y las observaciones económicas, de los problemas de natalidad, longevidad, salud pública, vivienda, migración; explosión, pues, de técnicas diversas y numerosas para obtener la sujeción de los cuerpos y el control de las poblaciones. Se inicia la era de un “bio-poder”[7]

Este paso hacia un Estado moderno, configura una relación de dominio y establecimiento de la disciplina[8] a través de la moral, la educación, las leyes el espacio, canalizado en el caso de la educación por el maestro, quien como subordinado sirve al Estado para el cumplimiento de sus fines y objetivos. El establecimiento de normatividades y un poder disciplinario[9], que controla los movimientos, hábitos y costumbres, la sustracción del poder vital mediante la anulación del sujeto inmerso en un sistema educativo que en su devenir, se ve involucrado en una relación no dialógica con respecto a su entorno; ser respetuoso del orden le garantiza en ultimas su condición vital en el mundo.

Dentro del contexto escolar, este dispositivo de control se vio materializado en el castigo entendido como “(…) un juego de prácticas escolares en las que se concretan unos fines disciplinarios(…)”[10]; por consiguiente la escuela envuelta en una taxonomía casi que absoluta donde los tiempos, los exámenes, las posturas, las conductas, la moral, clasifican y homogenizan para un mejor control de los escolares, haciendo parte de este sistema la organización y la función del sistema educativo; al respecto el autor Carlos Mario Recio apunta que:

“Desde su concepción moderna, la organización escolar se ha constituido como función inherente de la escuela. Su permanencia en ella ha buscado encausar las conductas de los niños por medio de la disposición controlada del tiempo y del espacio, a partir de los cuales, lo que finalmente se pretende es moldear los cuerpos y las mentes de los infantes. Desde esta lógica de la organización escolar el poder disciplinario se desplegó en la escuela a través de un considerable número de dispositivos que como la inspección, la vigilancia y el examen, buscaron controlar, clasificar, jerarquizar, regular y homogenizar las conductas de los individuos dentro, pero también fuera de la escuela”[11].

Así como lo afirma el autor, la disciplina hizo parte fundamental de la escuela durante el siglo XIX. La organización, el orden generan seguridad y certeza, lo que permite pensar en un domino absoluto para el logro de una meta fundamental: el control hegemónico. Este es el caso de la Ordenanza número 29 del 14 de agosto de 1890 en la cual se expresa en su

Sección Décima Quinta correspondiente al Sistema Correccional, en su artículo 104 expresa que: “Los castigos serán los siguientes: 4°. Aislamiento, que consistirá en mantener al alumno separado de los demás en las horas de estudio y en las de recreo. 5°. Arresto de una a seis horas continuas”[12].

Pero como ya se había comentado con anterioridad, existen unos puntos de fuga que nos demuestran las particularidades del sistema especialmente en espacios específicos, como por ejemplo a nivel local. Una muestra de este fenómeno son los diferentes casos que se presentan en el Colegio Público de Palmira durante el año 1894 consignados en su Copiador de Comunicaciones en el cual se presenta el caso del estudiante Luis Materón. “En mi carácter de rector de este Colegio, pongo en conocimiento que si hijo Luis Materón, alumno matriculado de este establecimiento, rompió a golpe de ladrillo la puerta del cuarto donde fue encerrado en la tarde de ayer para que cumpliera su castigo que se impuso junto con otros estudiantes (…)”[13] En este mismo sentido se ilustra el caso del alumno Julio N Bueno:

“Hoy he retirado del Establecimiento a su hijo Julio N Bueno, por haberse insolentado en la clase de aritmética con el Sr profesor. Habiendo entrado yo a dicha clase díchole al joven Bueno que le diera al profesor una satisfacción pública, esto es la presencia de los alumnos, se negó a obedecer manifestando que él no le daba satisfacciones a nadie. Como no es la primera ves que ocurre lo que le dejo dicho, puesto que en otra ocasión también pretendió burlar las ordenes que se le impusieron, es llegado el caso que dicho alumno sufra la pena que el reglamento del colegio señala para los casos de insubordinación, que es la expulsión”[14]

El orden establecido pierde en algunos casos sus efectos, ya que existe una generalidad dentro de unas particularidades regionales y locales a nivel social, cultural y político, que caracterizan al territorio colombiano y con más preponderancia en el siglo XIX; resulta entonces en juego las subjetividades y concepciones diversas sobre el control debido a que “(…) la complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma”[15]. De esta naturaleza humana emerge la antidisciplina concepto que Michel de Certeau expone en su obra La Invención de lo Cotidiano, donde afirma que es en lo cotidiano donde nacen diversas formas y tácticas que permiten escapar a los individuos de los entramados disciplinarios por lo tanto,

“(…) no se trata de precisar como la violencia del orden se transforma en tecnología disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que adquiere la creatividad dispersa, táctica y artesanal de grupos o individuos atrapados en lo sucesivo dentro de las redes de la “vigilancia”. Estos procedimientos y ardides de los consumidores componen, finalmente, el ambiente de antidisciplina…”[16]

La antidisciplina como la otra mirada de la disciplina, pone en tensión la construcción de ciudadanía, porque permite pensar si ¿es el ciudadano disciplinado o antidisciplinado que se construye y actúa a lo largo del siglo XIX? Por lo tanto este concepto juega un papel importante dentro de este tema, ya que permite generar desequilibrios cognitivos frente a la educación en el siglo XIX.

BIBLIOGRAFÍA

FUENTES PRIMARIAS.

Archivo Histórico de la I.E. Cardenas Centro (AHIECC), Fondo Matrículas.

FUENTES SECUNDARIAS.

DE CERTEAU, Michel, “La Invención de lo Cotidiano I. Artes de Hacer”, México, Cultura Libre, 1996.

DE LA FUENTE, Erika; RECIO BLANCO, Carlos Mario, “Los Castigos en las Escuelas ¿Cambios o Continuidades?, Revista Historia y Espacio, [Online] No. 19, Cali, Universidad del Valle, enero - junio 2002, N°1-13. [Consultado 23 abril de 2013]. Disponible en <http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/handle/10893/935>

FOUCAULT, Michel, “Historia de la Sexualidad I. La Voluntad de Saber”, México, Siglo Veintiuno Editores, 1984.

SALDARRIAGA, Oscar, “Del Oficio del Maestro. Prácticas y Teorías de la Pedagogía en Colombia”, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.

ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía, “Pedagogía e Historia”, Bogotá, Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores, 1999.

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[1] Docente en Ciencias Sociales de la I.E Cardenas Centro.

[2] ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía, “Pedagogía e Historia”, Bogotá, Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores, 1999, pp. 150.

[3] ZULUAGA, O., op. cit., p. 156.

[4] Al respecto Adela Cortina afirma que “(…) la civilidad no nace ni se desarrolla si no se produce una sintonía entre los dos actores sociales que entran en juego, entre la sociedad correspondiente y cada uno de sus miembros. Por eso la sociedad debe organizarse de tal modo que consiga generar en cada uno de sus miembros el sentimiento de que pertenece a ella, de que esa sociedad se preocupa por él y, en consecuencia, la convicción de que vale la pena trabajar por mantenerla y mejorarla”. CORTINA, Adela, “Ciudadanos del Mundo. Hacia una Teoría de la Ciudadanía”, Alianza Editorial, Madrid, 1997, p. 25.

[5] SALDARRIAGA, Oscar, “Del Oficio del Maestro. Prácticas y Teorías de la Pedagogía en Colombia”, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2003, pp. 255-256.

[6] Ibid., p. 216.

[7] FOUCAULT, Michel, “Historia de la Sexualidad I. La Voluntad de Saber”, Siglo Veintiuno Editores, México, 1984, p. 169.

[8] Este concepto debe entenderse como “(…) la técnica específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente”. FOUCAULT, Michel, “Vigilar y Castigar”, Siglo Veintiuno Editores, México, 1996, p. 175.

[9] “El poder disciplinario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal la de “enderezar conductas” […]. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas”. Ibid., p. 175.

[10] DE LA FUENTE, Erika; RECIO BLANCO, Carlos Mario, “Los Castigos en las Escuelas ¿Cambios o Continuidades?, Revista Historia y Espacio, [Online] No. 19, Cali, Universidad del Valle, enero - junio 2002, N°1-13. [Consultado 23 abril de 2013]. Disponible en <http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/handle/10893/935>

[11] Ibid., p. 2.

[12] “Ordenanza N° 29 Sobre la Instrucción Pública Primaria y Secundaria”, Archivo Histórico de Cali (AHC), Fondo Concejo, Publicada en Registro Oficial, Año I, N° 99, 1890. Folio 396-397.

[13] Archivo Histórico de la I.E. Cardenas Centro (AHIECC), Fondo Matrículas, Copiador de Comunicaciones, 13 de Abril de 1894. Folio 93.

[14] AHIECC, Fondo Matrículas, Copiador de Comunicaciones, 23 de Noviembre de 1894. Folio 126.

[15] SALDARRIAGA, Oscar, op. cit., p. 146.

[16] DE CERTEAU, Michel, “La Invención de lo Cotidiano I. Artes de Hacer”, Cultura Libre, México, 1996, p. xlv.